ReEnsinar

Videoconferência e colaboração remota em TBL

2011-12-29T07:30:00.000Z

Numa outra vida, a avaliação final do meu bloco de Química Computacional consistia num seminário individual seguido de perguntas orais sobre toda a matéria. Uma vez, a data marcada para os seminários coincidiu com uma greve de transportes e os alunos pediram para adiar os seminários. Era complicado porque o calendário estava muito apertado. Disse-lhes que quem não pudesse vir faria o seminário a partir de casa por videoconferência com o Skype. Fiquei convencido que tinham gostado da ideia. Afinal não era esta uma geração congenitamente sabedora de tecnologias de informação? Não era habitual ver alunos nos corredores com laptops e phones? Não os ouvia falar de messengers?
Fiquei entusiasmado com a novidade...

O tempo foi passando e ninguém me perguntava pormenores sobre como organizaríamos os seminários remotos. Um dia perguntei-lhes e responderam-me que afinal não era preciso, arranjariam boleia para à Faculdade, tinham tido medo da experiência porque nunca tinham usado o Skype...

Fiquei dececionado e espantado. Resolvi que noutra oportunidade haveria de treinar os alunos com estas ferramentas, já tão relevantes mas, pelo que via, tão assustadoras. A oportunidade veio com a TBL.

Nas novas regras de avaliação continuava a existir um seminário, agora com um peso menor. Mas era uma atividade de equipa que obriguei a realizar por videoconferência a partir de outra sala.

Por outro lado, durante o curso, algumas atividades de aplicação seriam feitas com as equipas divididas -- metade de cada equipa estaria numa sala e a outra metade noutra sala -- de forma a que os alunos teriam que comunicar com ferramentas de colaboração remota.

Na próxima entrada vou mostrar que software usámos e como tudo correu.

Folhas "IF-AT" e mais energia nos TGPe

2011-12-26T16:58:00.002Z

Quem adivinha como fazer testes de escolha múltipla (por exemplo TGPe) de forma a que as respostas sejam dadas em folha de papel e que os alunos saibam imediatamente se a resposta que deram está certa, sem a intervenção do professor ?...

Algo assim permitiria que os alunos reforçassem conhecimentos após uma resposta correta. Fomentaria também a auto-correção das equipas e a discussão quando a resposta não estivesse certa...

A solução chama-se "folha IF-AT" e encontrei-a associada à documentação sobre TBL por ser muito usada neste contexto para os TGPe (ou tRAT em inglês). É uma folha de tipo "raspadinha". Aqui estão dois vídeos de demonstração, no Youtube pela empresa que as comercializa:

As folhas vendem-se juntamente com as chaves e o enunciado é feito pelo professor de forma a corresponder à chave. Para além da resposta ser auto-corrigida, os alunos podem tentar várias vezes até encontrarem a resposta certa, deixando um registo de quantas tentativas foram necessárias. Podemos assim atribuir, por exemplo, metade da cotação da pergunta quando forem usadas duas tentativas.

Quando comprei as folhas a tempo da disciplina de Química Computacional, comecei a usá-las para os TGPe. Os alunos receberam divertidos a novidade, muito curiosos. Eu observei um acréscimo de energia nos TGPe, com mais discussão e concentração. Houve uma aluna que perguntou com que impressora é que eu imprimia aquelas folhas...!

Ficavam agora algumas dúvidas sobre se o conhecimento imediato das respostas certas não retiraria motivação para a mini-aula teórica, a seguir. Alguma coisa teria que ser reajustada. O papel da mini-aula teórica, talvez. No semestre seguinte introduziria sistematicamente um elemento de incerteza -- anunciaria que algumas respostas poderiam não estar certas na raspadinha e que, quando tal acontecesse, as equipas teriam que detetar o erro e apresentar um recurso, antes da mini-aula teórica.

Organização da primeira semana de aulas

2011-12-06T07:30:00.000Z

Os inventores da TBL têm uma ótima solução para organizar as primeiras aulas do curso, enquanto os alunos estudam individualmente o primeiro bloco de matéria -- simular todo o ciclo TBL usando como "matéria" as regras de funcionamento do curso. Com isto pretende-se que os alunos compreendam totalmente o modo de trabalhar deste modelo, que o testem e que as equipas vão começando a operar enquanto vão aparecendo alguns alunos retardatários ou vão desaparecendo outros que entretanto mudaram de ideias.

A organização dum curso em TBL é tão diferente da organização tradicional que é muito importante que os alunos a compreendam perfeitamente, percebam quão diferente é a responsabilidade individual e como são outros os ritmos de estudo.

No caso desta (meia) disciplina de Química Computacional, as aulas eram escassas e apenas uma vez por semana. Não podia gastar a primeira aula com uma apresentação e a segunda com a demonstração do modelo. Decidi simular o modelo logo na primeira e, para que ficasse bem claro como tudo era diferente, comuniquei previamente por email com os alunos para lhes entregar as regras de funcionamento, pedir-lhes que as estudassem antes de começarmos e divulgar a composição das equipas.

Na primeira aula, quando os alunos esperavam talvez uma hora a ouvir a apresentação, começámos abrutamente com o TGPi sobre as regras do curso. Depois, organizei a distribuição das equipas na sala e distribuí o TGPe. Só então conversámos, corrigindo o TGPe e esclarecendo dúvidas. Dei ainda tempo para realizarem tutoriais sobre alguns conhecimentos básicos de computadores que seriam necessários. E mostrei o web site do curso, onde já estava disponível o material de estudo para o 1º TGPi "a valer", que fariam na semana seguinte.

A primeira implementação total de TBL

2011-11-26T17:35:00.001Z

Digo total porque agora todas as aulas da disciplina passaram a estar integradas no modelo, a avaliação foi adequada aos vários tipos de atividades e já não houve "aulas teóricas de introdução". Eu tinha perdido o medo de anunciar aos alunos que cada assunto só começaria a ser tratado na aula depois de estudarem sozinhos a matéria e fazerem um teste!

Era o segundo semestre em que utilizava Team-Based Learning e esta era uma disciplina muito diferente -- Química Computacional para alunos de 3º ano da Licenciatura em Química Aplicada. Tinha sido criada poucos anos antes por mim e por outro colega, eu lecionava a primeira parte e ele a segunda. As aulas eram desde sempre apenas teorico-práticas, de três horas, uma vez por semana, em laboratório de computadores. O número de alunos era habitualmente inferior a dez, mas este ano havia também um grupo de alunos espanhois "Erasmus" e alunos da Licenciatura em Bioquímica que tinham escolhido a disciplina como opção. Eram 18 alunos num grupo muito heterogéneo.

Como durante as aulas cada aluno tinha acesso a um computador com ligação à Internet, era possível fazer os TGPi em aula, garantindo que eram feitos individualmente e "sem consulta". Após os TGPe e antes das atividades de equipas, criei um tempo de estudo acompanhado na aula para os alunos poderem realizar tutoriais -- a disciplina tinha uma forte componente prática (de utilização de computadores) e alguns dos programas necessários eram relativamente difíceis de instalar e começar a usar.

Grandes novidades foram as atividades da primeira semana de aulas, as folhas de resposta "com raspadinhas" nos TGPe e a utilização de ferramentas para colaboração remota. Ficam para as próximas entradas do blogue.

Disponibilizo o documento com as regras de funcionamento da disciplina.

Experimentei em turmas pequenas, de mestrado

2011-11-12T15:48:00.001Z

Naquele tipo de turma em que me diziam os desconfiados que talvez funcionasse a Team-Based Learning (TBL)! Era este o comentário dos cépticos a quem falava em implementar TBL nas grandes turmas "de anfiteatro" de primeiro ano -- "ainda se fosse no mestrado, com poucos alunos, aí sim, talvez resultasse"...

No mesmo semestre em que comecei a organizar a disciplina de Química I com o novo método, lecionava também um módulo de mestrado noutra universidade, com características completamente diferentes. Era um módulo de Quimio-informática para uma turma de nove alunos, com uma componente prática de trabalhos em laboratório de computadores.

Organizei o módulo com TBL. Formei duas equipas e os trabalhos práticos de computador foram transformados em atividades de equipa. Algumas das aulas no laboratório de computadores foram transformadas em aulas de estudo acompanhado. Nestas, os alunos seguiam tutoriais em computadores que já tinham os programas necessários instalados e tinham a possibilidade de tirar dúvidas com um docente. Estas aulas aconteciam entre os TGPe e as atividades de equipa.

Como esta disciplina decorria ao mesmo tempo que a disciplina de Química I de que tenho falado, cometi os mesmos erros, nomeadamente no arranque do módulo, em que dei algumas aulas teóricas de introdução. Mas no final, ambos os docentes envolvidos ficámos convencidos de que a agilidade que os alunos tinham alcançado na utilização das ferramentas era consideravelmente superior à que era habitual com o método tradicional nas (cerca de dez) edições anteriores do módulo.

Curiosamente, apesar da nossa satisfação, as vantagens comparativas em relação ao método tradicional eram mais evidentes na disciplina "de anfiteatro" com muitos alunos de primeiro ano do que nesta disciplina de mestrado com poucos alunos. Nesta última, os alunos já tinham uma motivação acrescida independentemente do método. Para além disso, numa turma pequena era frequente eu falar pessoalmente com cada aluno, nas aulas. Isso era impossível na turma grande -- a dinâmica de equipa, ao proporcionar uma "desmultiplicação de ensino" com alunos a explicar matéria uns aos outros, fazia a diferença de forma muito mais dramática.

De facto a TBL foi desenhada precisamente no contexto das dificuldades sentidas em turmas enormes. Também aqui não tinham razão os mais cépticos.

TBL: a solução final?

2011-11-02T15:40:00.000Z

Seria Team-Based Learning a solução para todo o ensino? Não haveria mais lugar para o método tradicional? Claro que eu era tentado a pensá-lo, exagerado.

Conheço professores capazes de usar de modo muito eficaz o método tradicional e que conseguem que as suas aulas sejam de facto ambientes em que os alunos estão cognitivamente ativos. Mas são exceções muito raras. Por outro lado, há mais mundo de aprendizagem ativa para além de TBL...

Este semestre convenceu-me que há métodos que não estão a ser usados e que ajudariam decisivamente o "sistema de ensino" a cumprir as suas finalidades.

Em primeiro lugar há métodos mais efetivos de ensinar. Fazem aprender melhor. Treinam melhor a utilizar o que se aprende.

Em segundo lugar, há métodos que treinam o sentido crítico e o desenvolvimento da criatividade. Há muito tempo que é mais importante ensinar a inovar do que ensinar a reproduzir -- desde a Ciência à Tecnologia às Humanidades. Mas a Escola vive noutro mundo.

Em terceiro lugar, os métodos tradicionais desadequaram-se tão drasticamente das expectativas dos alunos que as suas regras surgem como artificiais, rituais e irracionais. Por exemplo, que sentido faz obrigar alunos a presenciarem passivamente aulas teóricas quando podem ter acesso exatamente à mesma informação através de livros, de vídeos disponíveis no Youtube, ou em material existente na Web?

A vivência de regras novas de convivência social, de auto-organização e de responsabilização perante os outros poderiam ser contributos decisivos para a formação de sociedades mais integradas e funcionais.

Finalmente, os professores universitários são amadores e auto-didatas em pedagogia. O sucesso das suas aulas está em grande parte dependente da sua personalidade. Aqui, os métodos de aprendizagem ativa retiram ao professor a exclusividade do protagonismo e facilitam que a aplicação de "boas práticas" ultrapassem as suas limitações.

Mais difícil para mim era encontrar razões para toda a estrutura de ensino continuar igual há séculos. Mais uma vez, a mente dum recém-convertido em ação...

Valeu a pena?

2011-10-29T14:59:00.000+01:00

No final do semestre a taxa de aprovação foi de cerca de 80%. Garantidamente, com Team-Based Learning os resultados não eram piores do que com o método tradicional! Não podia compará-los rigorosamente com resultados de anos anteriores porque variavam bastante, os professores envolvidos também não eram sempre os mesmos, a dificuldade dos testes ou exames não era muito constante. Mas seguramente era um resultado do topo da escala.

Pareceu-me que tinha havido grandes vantagens que não eram contabilizáveis pelas notas finais. A mais concreta era que as aulas teóricas se tinham tornado habitáveis. Por outro lado, os alunos tinham suscitado discussões sobre a matéria como não era habitual acontecer. Tinham também trabalhado muito mais a aplicação dos conceitos. A dificuldade dos casos apresentados na aula tinha aumentado em relação à última vez em que lecionara a disciplina.

Nos inquéritos distribuídos aos alunos para avaliação da disciplina e concretamente para avaliação da TBL, as respostas foram na grande maioria de apoio. Houve respostas menos satisfeitas que justifiquei relacionando-as com limitações já mencionadas e que aqui sumarizo.

1. Houve timidez da minha parte na introdução do método, o que limitou a interiorização das regras por parte dos alunos. Por exemplo, a existência de algumas aulas teóricas "de introdução" antes dos TGPi dificultou a criação da rotina de estudar a matéria antes de ser apresentada na aula. Também não ajudou neste ponto a existência de aulas teóricas, teorico-práticas e práticas em que só as primeiras funcionaram com TBL.

2. As regras pré-existentes sobre frequências, faltas e avaliação impediram a implementação de um conjunto de regras que favorececem a dinâmica TBL. Concretamente, impediram que todas as atividades TBL contassem com uma percentagem para a nota (porque estava estabelecido que a avaliação era por 2 testes ou exame).

3. As aulas de 50 min foram inadequadas para TBL. Dificultaram a realização de atividades mais demoradas, cortaram o ciclo de correção imediata de atividades e desmultiplicaram a variedade de atividades curtas requeridas.

Para mim, os problemas levantados resolviam-se com TBL mais a sério. Repito que não me imaginava de novo em aulas teóricas tradicionais.

A avaliação de alunos por alunos

2011-10-26T14:17:00.000+01:00

Têm sido mais espaçadas as minhas últimas mensagens. Resultado do meu envolvimento atual numa experiência de Team-Based Learning em grande escala -- mais de 450 alunos e 10 docentes em ação com aulas de laboratório incluídas no processo. Mas lá chegarei mais tarde -- um dia o tempo da narrativa atingirá o tempo real...

No final do semestre que tenho estado a descrever, estava planeada a avaliação entre pares, dentro das equipas. Assim foi. Antes, a meio do semestre, tinha realizado um simulacro para que cada um recebesse informação sobre a opinião que os colegas de equipa tinham de si. Mas no final do semestre foi a sério. Nas regras que tinha estabelecido, a possibilidade de um aluno receber um bónus na nota final (de até 2 valores) dependia também desta avaliação realizada pelos colegas da equipa.

Avisei com antecedência o dia em que iria ser feita a avaliação. Quem faltasse nesse dia não teria possibilidade de bónus. Houve um caso de um aluno que não podia justificadamente estar presente e deixou comigo as pontuações a atribuir aos colegas. Avisei também os alunos de que exerceria alguma regulação, evitando pontuações "escandalosas". Não deveriam pontuar colegas que tivessem faltado a aproximadamente mais de metade das aulas.

Deixei que cada equipa se organizasse livremente. Houve equipas que pontuaram abertamente e outras em que usaram voto secreto. O tamanho destas equipas (6-8 elementos) ajudou a que as avaliações intra-equipa resultassem sem sobressaltos de maior. (Mais tarde contarei o caso duma equipa pequena, noutra disciplina, com uma avaliação entre pares altamente distorcida.) Os resultados foram muito variados. Algumas equipas distribuiram pontuações de forma muito rigorosa e os vários alunos obtiveram pontuações diferenciadas. Muitas equipas decidiram que não podiam diferenciar os membros que sempre tinham participado e distribuiram igualmente os pontos tendo cada aluno recebido a mesma pontuação. Finalmente houve uma equipa que decidiu otimizar a distribuição de pontos de forma a maximizar a bonificação de cada aluno, tendo em conta as outras variáveis da avaliação (testes individuais, notas da equipa, ...) -- gastaram nisto todo o tempo que tinham e ainda me obrigaram a esperar! Também neste ponto as regras de avaliação precisavam dumas afinações...

E o semestre aproximava-se do fim.

Just-in-Time Teaching

2011-10-15T10:32:00.001+01:00

Ainda antes de encerrar este parêntesis no relato da minha implementação de Team-Based Learning, partilho um outro conceito que encontrei na altura: "Just-in-TimeTeaching". Poderei traduzir por "Ensino na hora"?...

É uma estratégia de ensino baseada em atividades a realizar na web pelos alunos antes da aula e que servem para o professor desenhar a aula de acordo com as necessidades dos alunos. O centro do método é o ciclo da retroação que se estabelece, com a preparação prévia realizada pelos alunos a afetar decisivamente o que vai acontecer na aula.

O web site do projeto que desenvolveu a ideia tem muita informação e exemplos de implementação: http://www.jitt.org/

A principal razão de ser do JiTT (Just-in-Time Teaching) foi a constatação da diversidade crescente da população de alunos que constituem as turmas -- alunos ais velhos e mais novos, trabalhadores-estudantes, alunos que vivem longe, etc. Eles chegam à universidade com uma enorme variedade de backgrounds, interesses e expectativas que impõem um ensino mais personalizado e feito por medida. Requerem um apoio para manterem a motivaçao.

O JiTT pretende maximizar a utilidade do tempo de aula, estruturar o tempo fora da aula para maximizar a aprendizagem e estabelecer um espírito de equipa entre alunos e professores a trabalhar por um objetivo comum -- ajudar alunos a ter sucesso escolar com um máximo de conhecimento perdurável.

Na minha implementação de TBL, o estudo individual e a realização via web dos Testes para Garantir a Preparação (TGPi), antes da aula, parecem-me bem dentro deste conceito. Também aí, eu conheço os resultados das respostas mesmo a tempo de decidir os aspetos que foco na mini-aula teórica.

Em JiTT, as atividades-web prévias à aula pretendem tipicamente que os alunos comecem a pensar na matéria e que respondam a algumas perguntas com base em conhecimentos que já tenham ou que apanhem rapidamente no livro -- mas não pressupõem necessariamente que estudem a matéria antes da aula. Podem também ser programas para aprendizagem independente ou a leitura de textos que salientam a relevância prática do que vão aprender.

O tempo da aula, depois, inclui discussões, demonstrações, mini-aulas teóricas, exercícios e terá configuração dependente do tamanho da turma e dos recursos existentes.

E fecho aqui o parêntesis. O próximo post continuará a minha aventura com TBL.

POGIL: um outro método para aprendizagem ativa

2011-10-03T06:00:00.000+01:00

Havia uma questão mal resolvida na minha implementação de Team-Based Learning. O que fazer nas aulas entre o fim dum bloco e o início do outro? Podia dar apenas um fim-de-semana aos alunos para estudarem a matéria dum bloco?

Na altura pensei que não podia acabar as atividades dum bloco numa semana e começar logo com testes (TGPs) do bloco novo no início da semana seguinte. Então pensei usar 1 ou 2 aulas como introdução. Sei hoje que foi um erro, mas descobri mais maneiras de organizar aulas -- como eu tinha deixado de confiar nas aulas teóricas convencionais, fui à procura de outros métodos de aprendizagem ativa que pudessem ser usados para "dar matéria" nas aulas.

Apareceu-me o POGIL ("process oriented guided inquiry learning"). Este é um método de ensino baseado em problemas, em que os alunos, organizados em equipas, são guiados através de "questões-pista" para chegarem a formular as suas próprias conclusões válidas. No caso concreto do POGIL, o processo foi muito desenvolvido com vista ao ensino da Química, sobretudo ao nível pré-universitário e propedêutico. Funciona como uma "recapitulação do método científico". No web site do projeto existe muito material pronto a usar.

Porquê ensinar assim? Segundo os autores, há investigação que indica que a) "ensinar dizendo" não funciona para a maioria dos alunos, b) a integração numa comunidade interativa contribui para o sucesso e c) o conhecimento é "pessoal" o que exige de cada aluno a "construção" da sua própria compreensão.

Experimentei então que as minhas equipas chegassem à formulação de conclusões no campo da Termodinâmica, a partir de questões-guia. Não fiquei satisfeito com os resultados, mas mais por culpa minha do que do POGIL. Eu estava a fazer uma implementação muito inconsistente ao misturar métodos. Os "gurus" da TBL, aliás, não gostam nada de misturar TBL com aprendizagem guiada a partir de problemas: o enfoque da TBL nos problemas é para aplicar conceitos, não para os descobrir. Para além do mais, o POGIL exige certamente uma rotina específica e métodos de avaliação apropriados que criem motivação nas equipas, o que eu não estava a fazer.

Tenho lido críticas (que eu só sei reproduzir) aos métodos de aprendizagem guiada por problemas por estes exigirem uma sobrecarga da memória de acesso rápido durante a fase de aquisição de conhecimentos. Por outro lado, para outros, não é simplesmente realista tentar que os alunos cheguem por si, apesar de guiados, a conclusões que gigantes do pensamento só conseguiram atingir com grande esforço.

Não retiro eu conclusões universais. Deixo mais esta possibilidade que vale com certeza a pena explorar.

Nem tudo era perfeito

2011-09-27T06:00:00.000+01:00

Penso que estes primeiros alunos não terão tido consciência plena do que estavam a experimentar. Mas isso era compreensível porque, do ponto de vista deles, a implementação deste método de aprendizagem ativa (Team-Based Learning, TBL) estava muito mitigada. As aulas teorico-práticas e práticas estavam a funcionar no modelo tradicional e, mesmo as atividades das aulas teóricas, em TBL, influenciavam a avaliação final apenas com a possibilidade de um bónus de 2 valores. Para além disso, eu tinha tido medo de os assustar no início e só gradualmente tinha passado a funcionar no modelo novo.

O papel do aluno no seu próprio processo de aprendizagem era, em TBL, completamente diferente do que eles estavam habituados. Sem os alunos terem percebido as novas regras, havia obviamente mal-entendidos de vez em quando -- sobretudo relacionados com a exigência de estudarem matéria antes de ser tratada na aula e com as expectativas dos assuntos serem integralmente "dados" na aula. No futuro eu não poderia voltar a cometer aquele erro: era preciso causar um choque logo de início para todos se aperceberem que iríamos funcionar de modo totalmente diferente.

Depois, o primeiro dos dois testes de avaliação, a meio do semestre, foi um grande sucesso. É verdade que eu não o tinha feito difícil com receio do que a TBL poderia dar... Houve mais de 80% de notas positivas. Para o andamento das aulas este resultado foi demais: muitos alunos, por terem tido uma nota alta, deixaram de investir na disciplina porque a nota do segundo teste já poderia ser mais baixa...

Por outro lado, o contributo das atividades das aulas em TBL para a nota final tinha sido mal desenhado -- eu tinha decidido que só as equipas que ficassem na primeira metade do ranking poderiam ter o tal bónus na nota. Ora várias equipas perceberam a certa altura que já não tinham qualquer possibilidade de lá chegar. Resultado: praticamente desistiram.

Outro problema eu já tinha antecipado: aulas de 50 minutos chegavam mal para atividades com a complexidade pretendida, apresentação simultânea de resultados e correção no quadro.

Finalmente, nem todas as equipas resultavam. Umas funcionavam admiravelmente, mas noutras havia alunos descontentes. E eu percebia que o peso tão determinante do trabalho em equipa podia ser um desconforto para alguns alunos, apesar de (surpreendentemente!) muito poucos.

Havia muitas alterações a fazer no futuro, mas a solução era claramente "mais TBL". Quase todos os aspetos que não estavam a resultar deviam-se a timidez na implementação da ruptura.(!!!)

O meu estado de espírito era, como se vê, de fascínio revolucionário! :-))

Atividades de aplicação

2011-09-23T06:00:00.000+01:00

Continuemos o relato desta minha experiência a implementar Team-Based Learning em aulas com 120-150 alunos. Na aula anterior fizéramos os Testes para Garantir a Preparação em equipas (TGPe), nesta aula começávamos as atividades de aplicação.

É o centro doprocesso “Team-Based Learning”. A própria definição dosconteúdos de cada bloco de matéria deve ser feita a partir dasatividades de aplicação que o professor considera relevantetrabalhar e exigir.

Na documentação disponibilizada a partir do site do TBL Collaborative havia conselhossobre o que estas atividades não deviam ser, por exemplo uma tarefa em que o procedimento lógico fosse dividi-la em sub-tarefas para distribuir pelos vários membros da equipa (como um relatório extenso), ou uma tarefa do tipo "faça uma lista". Tinha sobretudo conselhos sobre oque deviam ser: problemas relevantes que captassem o interesse dosalunos, que fizessem apelo aos conceitos do curso, que salientassemum cenário da vida real e que representassem oportunidades que osalunos teriam no futuro de aplicar o que aprendiam no curso.Problemas que exigissem uma escolha específica seriam preferíveis porque criadores demelhores dinâmicas e facilitadores de discussão entre alunos eentre equipas.

A qualidade dasatividades desenhadas pelo professor é o fator mais decisivo dosucesso da aula. Para montar as minhas aulas, aproveitei problemasque já tinha de outros anos – mesmo sem TBL, alguns dos critériospara fazer um bom problema obviamente coincidiam.

Também nestasaulas verifiquei que os alunos trabalhavam. Em equipa e commotivação. Impressionante foi verificar, ao fim de algumas aulas,que me bastava estar à porta no início a lembrar que a aula seriaem equipas para que os alunos se organizassem ordeiramente ecomeçassem a trabalhar. Era com alunos destes que, sem TBL, eu tinhadificuldade em começar a aula e montava o número de impedir aentrada dez minutos após o início. Convidei agora colegas parapartilhar o que se passava. Houve quem, apesar de ver, nãoacreditasse.

Mas nem tudocorria na perfeição. Lá iremos.

Marcar faltas ou não marcar

2011-09-22T06:30:00.000+01:00

Eis a grande questão pedagógica nas instâncias onde me movo. Sem faltas os alunos não vão às aulas teóricas, com faltas vão dormir para as aulas (quando são bem educados). Sem faltas vive-se a liberdade -- mas os alunos não têm responsabilidade para a desfrutar. Com faltas vamos compondo os anfiteatros (e a nossa auto-estima) -- mas vai-se a liberdade que se devia respirar na Universidade.

Sobre o assunto, hoje deixo um documento partilhado por um colega e duas histórias passadas comigo.

O documento, datado de 1918, garante a perene atualidade da questão:

Primeira história.Naquela disciplina a regra era marcar faltas nas aulasteorico-práticas e reprovar os alunos que faltassem a mais de umterço das aulas. A nota final era dada pela média das notas de doistestes. Certo aluno realizou os dois testes, apesar de ter faltado amais de um terço das aulas TP. Isto podia acontecer porque nós nãoverificávamos que alunos estavam reprovados por faltas antes dosegundo teste e, mesmo que o fizéssemos, era impraticávelimpedi-los de entrarem na sala no dia do teste. Assim, o nosso alunoobteve média positiva nos dois testes mas, segundo as regras, estavareprovado por ter faltas a mais. Ele tinha demonstrado que as faltasnão o tinham impedido de ter sucesso. A razão de ser das faltas eraajudar os alunos a ter sucesso. Mas ele ia ter que reprovar.

Segunda história. Nasaulas “teóricas” por que estava responsável e em que tinhaimplementado Team-Based Learning, eu não marcava faltas. Pedia apenasaos alunos que assinassem cada folha de respostas, para o caso de serpreciso alguma “intervenção de regulação” na avaliaçãoentre alunos no final do semestre. Certo dia, a aula era na primeirahora da manhã e tinha havido uma avaria no metro. Por isso váriosalunos chegaram em grupo muito atrasados e vieram falar comigopreocupados, justificando-se. Esperavam claramente uma de duasrespostas – uma penalização imediata ou uma aceitação dajustificação sem mais consequências. Respondi-lhes que o problemaera com eles e com as respetivas equipas. Talvez o seu atraso pudessejá ter tido uma consequência negativa imediata nos resultados daatividade em que as equipas estavam a trabalhar. Se fosse habitualfaltarem, certamente isso seria tido em conta na avaliação que oscolegas da equipa fariam no final do semestre. Se nenhuma destascoisas se verificassem, um atraso não teria mal nenhum. Não eraassim na vida real? Surpreendi-os.

Funcionava!

2011-09-18T07:00:00.000+01:00

No semestre seguinte já usei folhas de resposta "tipo raspadinha" nos testes de escolha múltipla em equipas (TGPe), mas isso ficará para mais tarde. Por enquanto continuarei a contar a minha primeira experiência com Team-based Learning em turmas de mais de 100 alunos.

Nessa primeira aula com equipas, depois de resolvido e devolvido o TGPe, vinha o tempo da mini-aula teórica -- tinha de facto de ser muito "mini" porque já só tinha 15 minutos. Eu estava habituado a ter dificuldade em manter a turma atenta. Reparei que, com a curiosidade de saberem o que tinham acertado, os alunos davam-me agora toda a atenção. Eram 15 minutos de ouro, uma janela curta de tempo de antena. Ia ter que aprender a maximizá-los, selecionando o que dizer com base nos resultados dos testes individuais (TGPi, que já conhecia antes da aula) e sendo muito claro.

Para estas pequenas intervenções reaproveitei os powerpoints que já tinha e usei apenas os mais relevantes. Nunca mais iria projetar a coleção toda...

A TBL funcionava. A experiência lembrava-me outras experiências, essas no laboratório durante o doutoramento em Síntese Orgânica, em que, por vezes, um protocolo previamente descrito, mas pouco plausível, resultava efetivamente no produto final desejado. Suponho que a sensação seja parecida de vez em quando na cozinha, quando se testam receitas...

Aula acabada. Na próxima temos atividades de aplicação.

Organizar equipas. Arrancar!

2011-09-15T07:30:00.000+01:00

Aqui tinha uma ferramenta útil. A lista de alunos colocados em cada curso e as respetivas notas de candidatura estava disponível no site do Ministério. Cruzando esses dados com as pautas, numa folha de cálculo, não foi difícil distribuir os alunos por equipas de 8-9 de forma a que ficassem equilibradas entre si e cada uma englobasse o máximo de diversidade. É o que recomendam os doutrinadores. Podia ter feito a distribuição ao vivo na aula, chamando e agrupando de acordo com as várias variáveis -- curso, ano do curso, nota de candidatura. Mas com 150 alunos pela frente preferira uma solução mais segura e divulguei com antecedência a composição das equipas.

A matéria para o 1º bloco tinha sido anunciada e os alunos tinham que resolver um teste de escolha múltipla na web, usando o sistema Moodle da Faculdade, antes da primeira aula de equipas. Quase 90% dos alunos tinham respondido ao teste até ao dia da aula. Os resultados, a que tinha imediatamente acesso, permitiram-me saber, antes da aula, quais eram os assuntos em que havia dificuldades e aqueles que todos dominavam e de que não valia a pena falar.

Primeira aula de equipas. A primeira surpresa foi observar que era bastante mais simples sentar a turma toda agrupada por equipas do que tinha imaginado. Com a sala vazia, fui chamando equipa a equipa fazendo sentar uma de cada vez. Tinha também afixado fora da sala a lista com a composição das equipas para os alunos que ainda não sabiam.

Tudo relativamente sossegado. Aqui percebi imediatamente o efeito de ter sido eu a fazer as equipas em vez de deixar os alunos organizarem-se -- dentro de cada equipa eram todos desconhecidos o que evitava cumplicidades prévias e avivava curiosidades. Distribuí os enunciados pelas equipas... e começaram a trabalhar! E discutiram dentro das equipas sobre a matéria durante 30 minutos. Sem indisciplina... Fiquei bastante impressionado. Tive a sensação de nunca ter presenciado uma motivação semelhante para trabalhar sobre a matéria em todo o meu passado de professor. Era praticamente como no vídeo que tinha visto.

Reparei como muitos alunos apreciavam a oportunidade, mais dificil de outro modo, de conhecer colegas novos. Em algumas equipas cumprimentavam-se e tomavam a iniciativa de se apresentarem uns aos outros.

Houve rapidamente um protesto. Algumas equipas queixavam-se de serem apenas masculinas!... Não era de facto difícil assim acontecer estando envolvidos cursos de engenharias. Tinha-me escapado a variável "género" na organização das equipas. Imperdoável!

TBL na minha disciplina

2011-09-13T18:43:00.000+01:00

Havia outros métodos de aprendizagem ativa. Sem formação para manusear subtilezas das teorias pedagógicas, encontrava no Team-Based Learning (TBL) aspetos práticos apelativos -- estava desenhado um processo inteiro, estavam trabalhados com cuidado os pormenores e eram oferecidas soluções muito concretas. Decidi experimentar.

Tinha que fazer adaptações para as restrições que tinha. Primeiro, só podia usar as aulas teóricas, que eram as que eu dava -- para além destas, os alunos teriam aulas de problemas (teorico-práticas) e três trabalhos de laboratório. Os horários já estavam feitos e o serviço docente atribuído, por isso eu implementaria TBL somente nas aulas teóricas.

Também a avaliação estava definida e baseava-se em dois testes ou exame final. Como incluir as atividades TBL das aulas teóricas na avaliação? Decidi que contariam para obter um bónus na nota final valendo até 2 valores. Decidi também incluir um elemento de competição -- apenas poderiam receber bónus os alunos das equipas que acabassem na metade superior do ranking. Suspeito que esta competição seja pouco ortodoxa em TBL, mas parecia-me indispensável criar alguma barreira ao copianço entre equipas.

Outro problema eram os "Readiness Assurance Tests" individuais, ou seja, os testes individuais que os alunos resolveriam logo após terem estudado sozinhos a matéria. Não conseguiria fazer testes individuais em turmas de 150 alunos de 2 em 2 semanas. Optei por fazê-los na web, no sistema Moodle com que costumávamos trabalhar, onde os testes de escolha múltipla são respondidos e corrigidos automaticamente. Tive de abdicar da exigência do teste ser "sem consulta" porque seria feito fora do tempo de aula.

O horário das aulas teóricas também não era favorável -- sempre de 50 minutos, três vezes por semana. Esta foi uma grande limitação porque, por um lado, o tempo seria escasso em atividades de aplicação e, por outro, seria preciso inventar e corrigir muitas atividades, curtas.

Finalmente, o que faria nas primeiras aulas, antes dos alunos terem tido tempo para estudarem sozinhos o primeiro bloco de matéria? Transigi e decidi que no início daria algumas aulas teóricas tradicionais para não assustar os alunos -- mais tarde percebi que foi um erro. Os inventores da TBL têm uma boa solução para este início.

P.S. As regras de funcionamento da disciplina nesta primeira experiência estão disponíveis.

Contei-lhes

2011-09-12T07:00:00.000+01:00

Eu estava a sugerir a alguém que passasse a SER diferente. Ingenuamente ocorria-me que isso podia acontecer logo, assim. Otimismo de recém-convertido.

Quem se converte já não volta pelo mesmo caminho e eu já não me imaginava a desbobinar matéria aula após aula, semestre além, estrada fora. Contei aos colegas. Aos que estavam envolvidos na mesma disciplina em outros cursos e aos que seriam responsáveis pelas aulas de problemas. As reações não podiam ter sido mais desinteressantes. Com raríssimas exceções.

Trabalhos de equipa em anfiteatro com 150 alunos?! Mandá-los estudar sozinhos?! Eu não preciso disso para os meus alunos, eles gostam de me ouvir. Ainda se fosse no mestrado, com poucos alunos, mais crescidos... O que vai acontecer é que os alunos perdem-se, as notas serão péssimas no 1º teste e já não será possível voltar atrás.

Fiz um pacto, mais ou menos a sério. Eu implementaria o método novo nas minhas aulas teóricas enquanto que as aulas teorico-práticas seguiriam a organização tradicional. O que corresse mal seria culpa das aulas teóricas, o que corresse bem seria mérito das aulas teorico-práticas tradicionais. Ia sozinho, sem rede de proteção.

Apesar de dececionantes, aquelas reações eram óbvias. Mudar? Para quem não anda à procura? Eu estava a sugerir que SER professor podia ser outra coisa. SER professor não é transmitir conteúdos e explicá-los? SER professor pode ser montar e gerir estruturas de aprendizagem?... Os conteúdos podem ser transmitidos sem passar pelo professor?

Aqueles meus colegas SÃO professores. Alguns quiseram sê-lo. Há muitos anos. Não se tratava portanto, simplesmente, de fazer diferente uma tarefa.

Restava-me esperar que os alunos tivessem uma noção mais moldável do que é "SER aluno"...

A primeira panorâmica dum curso em TBL

2011-09-09T01:52:00.000+01:00

Recapitulemos.

Tentemos uma primeira panorâmica do processo TBL (Team-Based Learning):

Fonte: TBL handout: http://www.teambasedlearning.org/Resources/Documents/TBL%20Handout%20Aug%2016-print%20ready%20no%20branding.pdf

Os alunos recebem material de estudo referente a uma parte da matéria e os objetivos a alcançar . Estudam sozinhos (tempo fora de aula, "Readings").
Realizam-se testes individuais para verificar a preparação da matéria ("iRAT", traduzi por TGPi -- Testes para Garantir a Preparação). São devolvidos ao Professor resolvidos. Imediatamente a seguir, em tempo de aula, os mesmos testes são resolvidos em equipa ("tRAT", traduzi por TGPe) e entregues ao Professor. Aceitam-se recursos de soluções com que a equipa não concorde ("Appeals"). As equipas são formadas pelo Professor e são mantidas ao longo de todo o curso.
Mini-aula teórica (20 min), partindo da correção do teste, para focar os conceitos mais difíceis ("Mini-lecture").
Resolução de problemas/tarefas em equipa ("Application Activities"), exigentes, motivantes, que estimulem a participação de toda a equipa e que consistam na aplicação dos conceitos aprendidos. Seguem-se mini-aulas teóricas partindo da correção dos problemas e das questões levantadas nesse contexto.
Avaliação pelos pares ("Peer evaluation").

Os passos 1-4 são usados repetidamente para blocos de matéria. Paralelamente existe uma avaliação individual convencional, em testes ou exame final, que contribui para a nota final juntamente com os outros resultados.

E agora? Seria viável implementar um esquema destes já naquele ano? Claro que eu achava que sim.

Avaliação de alunos entre si ou "peer evaluation"

2011-09-08T01:14:00.001+01:00

O motor da aprendizagem era evidentemente o Professor. Dele esperávamos a capacidade de manter em suspenso plateias de alunos, aula após aula, simultaneamente cativando para o que tinha a transmitir e esmiuçando com a mais cristalina clareza mesmo os mais complexos conceitos. É obra...! Por isso conhecemos tão poucos grandes Professores, apesar de todos estarmos seguros de sermos um deles. Evidentemente estamos quase todos enganados.

Quem desenhou a Aprendizagem Baseada em Equipas (TBL) acreditou que a inter-relação entre pessoas, nomeadamente entre alunos, pode ser motor da aprendizagem. E acreditou que o Professor pode ter menos tempo de antena, um papel mais discreto, ser catalisador.

Trata-se de maximizar energias para o esforço de aprender e de usar o que se aprende. Cada um sabe que vai ter que se confrontar com a sua equipa, sempre a mesma ao longo do curso, podendo dar contributos que o valorizam ou desvalorizam aos olhos dos outros. Cada um vê que as suas competências podem tornar toda a equipa vencedora e que os seus eventuais insucessos não o prejudicariam só a si. As capacidades individuais têm que ser optimizadas para possibilitar a resolução de tarefas desafiantes em tempo limitado. As equipas confrontam entre si resultados.

Mais: no esquema TBL, no final do curso cada aluno é avaliado pelos colegas de equipa e tudo conta para a nota global. Contam os testes individuais de verificação da preparação e contam todas as provas da equipa. O contributo da equipa para a nota individual depende dos resultados da equipa e da avaliação que os colegas fizeram desse aluno -- não é portanto o mesmo para todos os membros da equipa.

"Grandes injustiças na forja", oiço alguém pensar. Alunos a avaliar alunos... não têm medo que o poder caia na rua?

Este conjunto de regras modifica radicalmente as estruturas. Cada aluno não responde agora apenas perante o Professor, mas também perante pares que o vão até avaliar influenciando com isso a sua nota. E cada um detém essa pequena parcela de poder e a necessidade de exigir dos colegas comportamentos socialmente vantajosos. Mais tarde vou gostar de pensar que a experiência destas regras de racionalidade, responsabilização e auto-organização vão bem para além de "fazer a cadeira".

E entretanto os professores? Depois de há muito terem deixado de conseguir ensinar, o que levam em troca os professores a quem agora roubam também o palco e até o monopólio da avaliação?... Talvez a possibilidade de reensinar. Só?

"Team-Based Learning"

2011-09-06T19:44:00.001+01:00

O nome não prometia nenhuma grande revelação. "Team-Based Learning" lembrava-me trabalhos de grupo a consumir um dia inteiro para fazer o que individualmente se faria em duas horas, ou atividades do tipo "agrupem-se três a três" para realizar tarefas que não motivam ninguém, ou ainda a matéria dada em "seminários de grupo" com os alunos a recitar matéria em vez do professor (o que normalmente conseguia ser ainda mais aborrecido...).

Em todo o caso vamos ver.

O website do "Team-Based Learning Collaborative" dizia que o método consiste em "Trabalho de grupo que funciona, uma forma de aprendizagem em pequenos grupos". Será que alguém consegue isto? A frase seguinte adiantava mais qualquer coisa. "As quatro componentes da TBL (Team-Based Learning) são equipas permanentes, verificação da preparação, atividades de aplicação e avaliação pelos pares". Mas quem é que ensina? Sim, quem apresenta a matéria toda para os alunos aprenderem? No site, o resumo acabava garantindo que a TBL "é possível mesmo em aulas de anfiteatros com cadeiras fixas; os professores que a experimentaram observaram nos alunos altos níveis de participação, de preparação e de pensamento crítico; os alunos dizem que o método os motiva mais e que gostam mais das aulas mesmo quando a disciplina não é central nos seus cursos".

Mesmo à medida da minha Química I: aulas em anfiteatros, disciplina que não é central no curso, alunos a precisar de serem motivados...

Mas ainda não percebia como é que a matéria era dada. Como seria possível dar a matéria toda, para a qual o tempo das aulas não me chegava, e ainda integrar atividades e equipas e verificações e avaliações pelos pares?

Aprendi então que a TBL muda dramaticamente o enfoque da aula: em vez de servir essencialmente para apresentar a matéria, a aula serve essencialmente para a aplicação dos conceitos do curso, em equipas de alunos. Agora a surpresa: neste processo os alunos têm o primeiro contacto com a matéria através do estudo individual, antes das aulas. (!!!) Mas quem é que os levará por aí? São as regras que os motivam nesse sentido: cada aluno é responsabilizado pelo seu estudo através dum processo de verificação do que aprendeu sozinho, o qual inclui um teste individual seguido dum teste em equipa. Quem não se preparar não consegue trabalhar com a equipa. Uma má preparação individual tem consequências imediatas: má nota na avaliação individual, má figura na atividade da equipa e maior probabilidade de insucesso na tarefa a resolver pela equipa.

Mesmo ainda percebendo pouco, o esquema parecia-me mudar bastante fundo os processos tradicionais. As regras do jogo eram muito bem pensadas. Mas eu tinha muitas perguntas. À volta do website havia documentação detalhada sobre os vários passos e componentes da estratégia.

Isto prometia...

Faltavam poucas semanas

2011-09-04T02:31:00.000+01:00

Quando aquilo aconteceu faltavam poucas semanas para as aulas do 1º ano começarem. Devia ser portanto final de Setembro. Havia dez anos que eu ensinava na Faculdade. Convencionalmente. Com muitos powerpoints e tudo. Como sempre vira ensinar em variadas latitudes e longitudes - até como nos vídeos das aulas do MIT no Youtube. Os alunos chegam às aulas teóricas "em branco", supostamente ávidos de ouvir o que o Professor tem para apresentar com mais ou menos arte. Então o Professor ensina. Até aos mais ínfimos pormenores "do que é preciso saber", não vá algum detalhe "ficar por dar". E então os alunos aprendem.

Quando aquilo aconteceu era neste paradigma que me preparava para lecionar a disciplina de Química I a alunos de Engenharias. Tinha duas turmas de mais de 120 alunos cada. Eu já sabia por experiência anterior o que me esperava. Um combate feroz para me deixarem falar nas aulas, audiências incapazes de se manterem em silêncio, presenças em decréscimo acelerado à medida que o semestre progredisse, ...

É certo que antes de aquilo acontecer eu já tinha tentado inovar. Tinha desenvolvido software para ensinar redes neuronais em módulos de Quimio-informática, tinha ouvido falar em "peer-teaching" e tinha-o testado pelo meio das aulas teóricas, tinha tentado cativar a atenção dos alunos com experiências em aulas teóricas. Mas o paradigma era sempre o mesmo. Os esquemas e os processos de ensino e aprendizagem sempre iguais. As grandes discussões pedagógicas em que participava eram irremediavelmente sobre se seria melhor avaliar por testes ou por exame, se seria necessário tornar obrigatórias as aulas teóricas. E eu não estava de fora. De todo.

Aquilo aconteceu porque de tempos a tempos eu pensava que um dia havia de pesquisar métodos alternativos para ensinar. Uma tarefa sempre adiada. Pouco esperançado de encontrar algo para além de melhoramentos (ou "boas práticas") dos processos de sempre, ou teorias sem tradução na organização concreta de uma turma.

O que aconteceu foi que, depois de tropeçar nos textos que nada adiantavam, comecei a encontrar esquemas de organizar as aulas verdadeiramente novos, testados ao longo de anos e bem documentados, que me fascinaram por muitas razões que neste blogue encontrarão. Afinal as aulas podiam ser usadas para atividades que beneficiam do encontro entre pessoas -- atividades que não fossem "entretenimento" vagamente relacionado com a matéria, mas que focassem precisamente o essencial dos programas. O "recitar da matéria" podia ser substituído pelo estudo individual fora do tempo de aula. Acham que não? Os alunos não seriam capazes? E se as regras de funcionamento da cadeira os motivassem a tal? Veremos...

Para além do mais, encontrei esquemas que me impressionaram pela austeridade dos recursos -- isso era importante para mim que, inesperadamente, queria virar do avesso a cadeira que iria começar dentro em pouco...